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            人教版必修四第四单位《苏武传》“李陵劝降”教授教化分析

            时光:2018/9/17 8:31:06 点击:

              核心提示:人教版必修四第四单位《苏武传》“李陵劝降”教授教化分析文/高玲中华平易近族高低五千年,悠长的汗青孕育了深厚的平易近族文化。源远流长、文质兼美的汗青散文是文化艺苑里经久不衰的珍宝。它仰仗优美凝炼的说话、凝重浓郁的历...

            人教版必修四第四单位《苏武传》“李陵劝降”教授教化分析

             

            /高玲

             

            中华平易近族高低五千年,悠长的汗青孕育了深厚的平易近族文化。源远流长、文质兼美的汗青散文是文化艺苑里经久不衰的珍宝。它仰仗优美凝炼的说话、凝重浓郁的汗青积淀和人文气味, 反应社会时代的风云变幻和汗青人生、思惟情感和生命的真谛,成为高中语文教材中一道亮丽的风景线。汗青散文因其汗青性与文学性结合的文学情势,在高中语文教科书中占领较大年夜的比例。

            《苏武传》是《汉书》中的名篇之一,记叙了苏武出使匈奴,面对威逼困惑死守节操,千辛万苦而不辱任务的事迹,活泼描述了一个“富贵不克不及淫,威武不克不及屈”的爱国志士的光辉形象。

            教室教授教化片段以下:

            师:李陵是如何劝苏武屈膝投降的?

            1:李陵是以老同伙的身份在饮酒当中动之以情来劝降的。李陵的说话是委宛的,通情的。

            师:好,请坐,其余同窗还有无要答复的?

            (教室很安静,教师环顾,学生低着头,不作答,教师指名生2答复。)

            2:李陵的劝降主如果从苏武和本身方面推敲的。他讲了他的兄弟,他的母亲,还有他的表女(原文是“女弟”,指他的mm),他也没有甚么挂念了。然后他说人生苦短,为甚么还要这么执着?不如趁机屈膝投降匈奴。如今他的家人,汉王也不会对他怎样样了。

            教师:他在说他们家庭的过程傍边,他们家都有甚么样的变更呀?用原文中的句子来答复。

            2:前长君为奉车,从至雍棫——阳宫,扶辇下除,触柱折——辕,劾——大年夜不敬,伏剑自刎。(该生朗诵时断句有误,解释对词句的知道有误,但师长教师没有发明)

            教师:这个前长(读音缺点,读成了“长短”的“长”,)君,这小我是谁?

            生:顿,——他哥哥

            师:他哥哥是否是——犯了小缺点,然后呢——

            2:伏剑自刎

            师:然后呢?

            2 :还有孺(读音缺点,读成乳,师长教师没有发明)卿,没有说他到“惊骇饮药而死”

            师:孺卿是甚么人?

            2 :顿——(在书上找)——他弟弟

            师:也就是说兄弟都已——因皇帝而死,是吧?

            2:不语,看着师长教师

            师:还有吗?

            2:还有太夫人已去世,还有他的老婆,李陵听说已改嫁,还有他的——mm,还有——

            师:两女一男

            2:两女一男都已多年了,不知道如今情况若何了。

            师:也就是说,在这里,母丧,兄亡,妻离,子散。应当是从“家”的角度写出了他的破败。除这个之外呢?

            2:他又讲了一下此时汉武帝年纪已高,法令无常,然后讲如今的皇帝不值得他们再去侍奉。

            师:那末是从甚么角度来讲的?

            2 :国。

            师:板书(国)好,来,请坐。那末对李陵劝降这一部份,苏武又是怎样答复的?(反复一遍后,无人应对,指名生3答复)

            3:苏武对李陵的劝降不为所动。他有一句话就是:“武曰‘自分已死久矣,王必欲降武’”。(读成了“王欲必降武”,解释该生知道有误,教师没有发明)这里称李陵为王,意思应当就是要跟他划清界线,与李陵划清界线。(师板书——划清界线)划清界线以后注解了本身的立场,然后就说“效死于前”。

            师:边板书边说:起首,就是划清界线,是吧?其次呢?(这个问题明显是教师在板书时没有存眷学生的答复)

            3:注解立场。

            师:他的立场是甚么?原文中是怎样说的?

            3 :是“王必欲降武,请毕本日之欢,效死于前。”

            师:啊,在这之前,他说了一句甚么话呢?

            3:一脸茫然,不语。

            师反复,启发:我们一家人都没有甚么功德,——

            3:臣事君,犹子事父也。

            师:臣事君,犹子事父也。就像儿子侍奉父亲一样。所以,我要在,在,在,——怎样样?原文中的话是怎样说的?

            3:效死于前。

            师:效死于前。再找找看,还有一句话。

            3:子为父死,亡(应当是通假字,通“无”,学生读成灭亡的亡,师长教师没有发明)所恨。

            师:子为父死,无所恨。(这回读对了)。前面还有一句话,常愿——看到了吗?常愿——

            3:常愿肝脑涂地。

            师:哎,常愿肝脑涂地。也就是说他宁愿为国献身,是吧?(转身,板书“宁愿献身”)

            哪位同窗总结一下,苏武是一个如何的人?具有如何的性格特点?

            ……

            这个教授教化片段是以师生对话的方法,环绕“李陵劝降”这一事宜展开的。对话的重点在于对全部劝降事宜的过程分析,从平分析李陵和苏武二人的性格特点。文言文教授教化中,对文言实词、文言虚词常识点的记忆、知道、分析,对特别的文言句式的分析和判定是知道文意的条件和基本。文言常识的教授教化理应成为文言文教授教化的重点。以学生的认知规律为出发点来看,这个互动对话的条件是学生对文中的文言字词句常识已有较精确的识记、知道和分析才能。而实际情况则不然。梳理这个教授教化片段中学生出现的文言常识知道问题,有以下几个:

            1.“女弟”,指他的mm。学生知道为“表女”;甚么叫“表女”呢?教师未作评价;

            2. “从///棫阳宫,扶辇下除,触柱/折辕,劾/大年夜不敬,伏剑自刎。这一句,学生朗诵为“从至雍棫/阳宫,扶辇下除,触柱折/辕,劾/大年夜不敬,伏剑自刎。”朗诵时断句有误,解释对词句的知道有误,但教师没有发明;

            3. 孺卿,“孺”字读音缺点,阳平读成了上声,音“乳”,但教师没有发明;

            4. “武曰‘自分已死久矣,王必欲降武’”。这一句,“分”读音缺点,去声读成了平声。“王必欲降武”学生读成了“王欲必降武”,解释该生对词句的知道有误,但教师没有发明;

            5.“子为父死,亡所恨”一句中的“亡”是通假字,通“无”,应为“无”的读音wú,可学生读成了“wáng灭亡的亡,解释学生没有控制这个字的通假义,但教师没有发明;

            教师教授教化出现的问题,有以下几个:

            1.教师提问:“李陵是如何劝苏武屈膝投降的?”这个问题的重点在“如何”二字上,应当从李陵劝降的角度、方法、办法等方面做分析。从学生的答复来看,是捉住了问题的核心,可是在表述的时刻出现了问题,生1“李陵是以老同伙的身份在饮酒当中动之以情来劝降的。李陵的说话是委宛的、通情的。”第一句话的表述没有问题,第二句话有欠妥的地方。该生意在解释李陵劝降时措辞的方法是委宛的,措辞的内容是合乎情理的。这是指导学生进行说话练习的最好机会。可惜教师没有发明,忽视了这一点,没有合时做出评价指导,错掉了良机。

            2.教师对学生在答复问题的过程当中出现的常识性缺点视而不见,解释教师本人对这些常识点的知道是存在问题的。教师无纠错的教授教化行动反应教师小我的常识体系存在缺掉,无指导、无评价的教授教化使学生误认为本身的答复是精确的。这类教授教化上的不作为恰好是对学生进修的缺点引导。

            3.教师朗诵“前长君为奉车”一句时出现了读音缺点,将“长(zháng)君”误读为“长(cháng)君”,让人难以知道。教师小我本体性常识缺掉明显。

            4.教师提问:“孺卿是甚么人?”后,学生在书上找注释,找到后答复说是他弟弟。紧接着教师说:“也就是说兄弟都已——因皇帝而死,是吧?”这个时刻学生不语,茫然地看着师长教师。明显,学生的神情解释这里照样不懂的,而师长教师并未予以存眷,接着进入了下一个问题。明显,这中心学生的知道存在一个认知空白,那就是孺卿的死因。原文说孺卿“从祠河东后土,宦骑与黄门驸马争船,推堕驸马河中灭顶,宦骑亡,诏使孺卿逐捕不得,惊骇饮药而死。……”很有可能学生并未完全知道这句话的内涵。教师在学生并没有弄清楚死因的情况下就给出了却论——因皇帝而死。这与学生实际的进修状况是割裂的,对学生的进修引导是无效的。所以才会出现学生看着师长教师一脸茫然的神情。但是,教师却忽视了学生的这一神情,疏忽学生知道的盲区而直接进入下一个问题的讲解。

            5.知道李陵所说的苏武家庭变故时,学生说:“还有太夫人已去世,还有他的老婆,李陵听说已改嫁,还有他的——mm,mm,还有——”学生说到这里,逗留,看书,解释对文本的浏览是不敷深刻的,对文本的内容是不熟悉的。教师理应赐与学生侯答的时光,而不是焦急告诉学生答案。可是这位教师直接说出了答案——两女一男。紧接着,学生说:“两女一男都已多年了,不知道如今情况若何了。”明显,学生这句话的表述是不明白的,从该生的说话表达可知,“已多年”指的是两女一男已掉散多年了,“死活弗成知”,死活不明。学生的表述没有谓语动词,表意是不明白的。这是一个很好的教授教化机会,可捉住契机对学生进行说话表达精确性的有效指导,可是教师却忽视了。好的教授教化机会就是在恰当的时光出现了恰当的常识,不早不晚、不紧不慢,把恰当的常识以最具表达力的方法出现出来,并使师生之间的沟通与知道最为快捷。不然,常识即使出现得再周全,但假设机会纰谬,也会造成学生认知的纷乱,教授教化的后果就会打扣头;一样,常识的出现即使如期而至,然则假设其情势不克不及最好地传递其承载的内容,也会造成学生的认知艰苦,影响教授教化的后果。教授教化机会的掌控储藏着教师的实践聪明。须要教师深刻洞察教室进修的情境是否是有益于促进学生的进修,洞察学生对此教室教授教化内容的知道是否是通透,洞察本身的教授教化是否是在恰当的时光以恰当的情势出现了恰当的教授教化内容。

            6.教师提问:苏武是怎样答复李陵的?反复一遍后,无人应对。这解释学生对文本的浏览是不敷的,教师应快速判定学生无应对的缘由,并赐与学生浏览这部份内容的时光,留足侯答时光,耐烦等待,使学生经过过程进一步的进修知道文意,找到答案。这才是基于学生教室进修的有效的教授教化方法。可是教师很快就指名答复,忽视了班级大年夜部份同窗的浏览近况,试图以个别学生的答复来解决群体性知道问题,如许的教授教化行动明显是掉当的,无效的。

            7.学生答复问题的时刻,教师的聆听存在问题。从以上师生多方对话中可赐教师在聆听学生答复问题方面不敷细心,不克不及及时发明问题并予以改正。特别是后半部份的对话推动显得很僵硬,教师仿佛硬要把学生拉到本身预设的那句话中(肝脑涂地)。其实,学生在答复问题的过程当中已说到“划清界线以后,效死于前”,知道已到位了,可是师长教师非要让学生找到那句“肝脑涂地”。如此,教师不是以学生的答复为基点来引导学生深刻知道,而是以本身预设的答复为终点来引导学生渐渐到位。由于教师过于存眷课前预设,局限于自我预先设计的教授教化目标而忽视学生比来成长区内的成长近况,留意力集中在若何完成预设的教授教化义务上,导致教师的教和学生的学割裂开来。教室中当学生的答复不是预设答案时,教师要末置之不睬,要末直接往预设的答案上引导,不会创造机会让学生自由表达真实想法主意。当学生答复有艰苦或词不达意时,教师常常急于用填空式的问题帮其答复或换其他学生代为谈话,以结论的情势出现常识,相干的各类评价也都是在考察学生对结论的控制程度,导致教室不雅察堕入了实践的狭隘误区而不克不及充分发挥其预警、诊断和到位指导的应有功能。教室推动的过程不敷流畅,逻辑不敷公道。教师对课程常识的知道和教授教化与学生知道课程的才能和程度不相吻合,因此出现了不调和音。

             

            教授教化内容是师生合营活动的客体,是基于课程标准,根据教材,根据教授教化目标,在教室教授教化过程当中指导学生进修和控制的全部经验的总和。教师须要省察、核阅自我的学科教授教化常识,即关于具体学科的教授教化内容的常识,和若何针对特定学生实施教授教化的策略、办法和评估学生进修成效的实践性常识。决定“教甚么”、“学甚么”、“如何教”、“如何学”。由于这决定教师对教授教化内容和教授教化办法的选择。依附精确的设计思路,经过过程分析作为教授教化文本的教材,发掘其独有的浏览价值和教授教化价值,掌控学生进修本教材时有可能出现的艰苦,捉住教材知道的关键点(就是那些假设没有教师的指导,学生一般情况下不克不及恰切知道的处所)在教室教授教化中援助学生解决进修过程当中碰到的各种艰苦,以加深对文本的解读。教师的教室教授教化行动应指向对预设的教授教化目标的杀青与超出,指向缩短既定的教授教化目标与实际的教室教授教化之间的差距,指向对学生教室进修状况的全程存眷,指向优胜的教室进修氛围的积极修建,指向适切的教授教化策略的选择和利用,指向对教室教授教化活动的全情投入,指向对教授教化活动成果的聪明判定。

            语文教室教授教化应以说话为抓手,在引导学生咀嚼说话的同时,引导学生思虑、体验解读文本内涵的过程,体认文本传递的人生经验,进而丰富本身的人生经验,晋升浏览的才能。那种泛语文化与功利化的教室教授教化是弗成取的。

             

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